Moeten allochtone kinderen les krijgen in hun moedertaal of alleen in het Nederlands? Rotterdams onderzoek wijst erop dat de eigen taal nodig is om een andere te leren.

Frederiek Weeda
De Nederlandse tourist die een beetje Frans spreekt, begrijpt het bericht in de Franse krant over het Nederlandse drugsbeleid sneller dan het Franse nieuws. Omdat hij de context kent. Hij kent de partijen, de argumenten en de achtergrond. Hij kan de betekenis van Franse woorden die hij voor het eerst leest, makkelijk raden.

Dit is, kort samengevat, de sleutel tot 'Trias', een taalmethode die didactici en taalkundigen van het gezaghebbende Rotterdamse Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) hebben ontwikkeld. In een laboratorium van 50 Rotterdamse basisscholen krijgen allochtone kleuters elke ochtend in het Turks, Marokkaans (Arabisch) of Portugees (Kaapverdiaans) het onderwerp van die dag uitgelegd. Vervolgens gaat de Nederlandse juf met dat onderwerp aan de slag, in het Nederlands. De resultaten zijn bemoedigend.

Denken doe je in je moedertaal, zegt de Nederlands/Spaanse taalkundige Eugenia Codina, 'teamleider' van het project Meertalige Opvang in het Onderbouw bij het CED. ,,Taalontwikkeling bevordert dus je denkvermogen. Hoe sterker je bent in je moedertaal, des te sneller leer je een nieuwe taal. Hoe meer een kleuter in zijn eigen taal weet van een onderwerp - zoals bijvoorbeeld Leven in Het Bos, Ziek Zijn - des te sneller zal die het in een vreemde taal ook begrijpen. En hoe sneller hij de vreemde taal onder de knie krijgt, in ons geval de voertaal Nederlands, des te beter presteert hij in andere schoolvakken.''

De nieuwste inzichten van het CED klinken wereldvreemd in het licht van de huidige politieke discussie over 'Onderwijs in Allochtone levende Talen' (OALT) op de basisschool. OALT-lessen - 2,5 uur per week in de moedertaal - worden sinds twee decennia bekostigd door het ministerie van Onderwijs, maar zijn de afgelopen paar jaar in de beklaagdenbank beland. Veel scholen hebben geen zicht op de OALT-lessen die voor de hoogste vier klassen sinds 1998 buiten schooltijd worden gegeven door allochtone leraren, soms in de moskee of een gymzaal. De laagste vier klassen krijgen de OALT-lessen wel op school, tijdens schooluren, maar ook daar laat samenwerking tussen de allochtone leraar en het schoolteam vaak te wensen over.

Allochtone kinderen moeten op school überhaupt geen tijd besteden aan hun eigen taal, zeggen VVD en D66. Willen ze schoolsucces boeken, dan moeten ze juist werken aan de verwerving van het Nederlands. Welnee, protesteren PvdA en GroenLinks, allochtone kinderen zijn beter af als ze de taal en cultuur van hun ouders leren kennen, indien die dat nodig achten.

Op de scholen die de Trias-methode gebruiken werken OALT-leraren intensief samen met hun Nederlandse collega's. Daar gelden de lessen in de moedertaal als onmisbaar voor de vorderingen van allochtone kinderen.

Zowel de opvattingen van VVD en D66 als GroenLinks en PvdA komen voort uit bezorgdheid: na dertig jaar immigratie lukt het de meeste basisscholen nog steeds niet om de leerachterstand van allochtone kinderen weg te werken. Gemiddeld lopen ze twee jaar achter op hun autochtone leeftijdgenoten als ze de basisschool verlaten. Dat geldt in elk geval voor kinderen van asielzoekers en kinderen die voor de 'gezinshereniging' naar Nederland komen. Maar ook voor duizenden kinderen die zijn geboren in Nederland maar die pas op hun vierde jaar Nederlands horen omdat hun ouders thuis uitsluitend de moedertaal spreken.

Hoe is het mogelijk dat scholen zich nog steeds geen raad weten met die kinderen, verzuchtten Kamerleden onlangs tijdens een reeks hoorzittingen over het probleem. Feit is dat het aantal allochtone leerlingen groeit, van een op de vijf 0- tot 20-jarigen in 1997 tot 25 procent in 2015, volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek. En dus hebben steeds meer scholen er mee te maken. Dagblad Trouw berekende dat 81 gemeenten al één of meer basisscholen hebben met ruim 50 procent allochtone leerlingen.

Tot eind jaren tachtig geloofden leraren in Nederland in de 'totale taalonderdompeling', zegt Codina. Kleuters werden bij aankomst op de basisschool van de een op de andere dag overspoeld met Nederlandse taal en opdrachten. Maar dat werkte te traag. Codina: ,,De kinderen verstonden nu eenmaal te weinig.'' Naarmate de concentratie van allochtone kinderen op bepaalde scholen toenam, werd onderdompeling in de Nederlands taal steeds minder vanzelfsprekend. Op het schoolplein werd de voertaal Marokkaans of Turks.

Omdat kinderen eenvoudig overspoelen met Nederlands niet effectief bleek, ontwikkelde het CED eind jaren tachtig de inmiddels alomgebruikte lesboeken voor Nederlands 'als tweede taal': 'Knoop het in je oren', en 'Laat wat van je horen'. De eerste is bedoeld om kleuters Nederlandse woorden te leren, de tweede licht Nederlandse begrippen toe voor kinderen in groep 2. Tegelijkertijd kregen vier Rotterdamse basisscholen acht jaar lang intensieve begeleiding van CED-experts in het zogeheten Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding (KEA). Met grote precisie worden kinderen op die scholen geschoold in met name Nederlands en rekenen. Elke leraar op een KEA-school krijgt een jaar lang steun en advies van het CED. Inmiddels zijn daar vijf scholen bij gekomen. Het Sociaal Cultureel Planbureau wees de vier KEA-scholen in haar Rapportage Minderheden 1999 aan als lichtend voorbeeld.

Doordat allochtone leerlingen een achterstand hebben, moeten ze eigenlijk twee keer zo snel leren als autochtone kinderen. In de Verenigde Staten kiest men in achterstandswijken daarom steeds vaker voor zogeheten 'Accelerated schools'. Op deze scholen, waarvan er nu zo'n 300 zijn, wordt de lat juist hoger gelegd in plaats van lager, zoals in Nederland. Nederlandse achterstandsscholen vergelijken hun cito-eindtoetsscores alleen met die van scholen met een 'soortgelijke' leerlingpopulatie.

Een andere manier om kinderen te helpen met hun algemene ontwikkeling is de oprichting van 'Brede scholen'. Die zijn van 's ochtends vroeg tot 's avonds open. Kinderen kunnen daar terecht om huiswerk te maken, te sporten en muziek te maken. Of om met jeugdhulpverleners te praten.

Maar de school kan niet alles alleen oplossen. De 'sociale competentie' van een kind is ten minste even belangrijk, aldus Codina van het Centrum Educatieve Dienstverlening. Dat wil zeggen: de algemene ontwikkeling, vaardigheden en praktische mogelijkheden die ouders hun kinderen meegeven.

Basisschooldirecteuren in de grote steden zeggen vaak hetzelfde: allochtone ouders, veelal relatief laag opgeleid, lezen hun kinderen nauwelijks voor en kijken vooral naar buitenlandse televisiezenders. De gezinnen zijn relatief groot maar klein behuisd, waardoor kinderen zich niet kunnen terugtrekken. Turkse moeders die van hun echtgenoten alleen de straat op mogen om hun kinderen naar school te brengen, rekken om die reden 'sochtends meestal tijd op straat, is de ervaring van wethouder van onderwijs E. Roest in Doesburg. ,,We ontdekten dat dat de reden was waarom die kinderen vaak te laat komen.''

Veel allochtone ouders leren hun kinderen om zich beleefd en afwachtend op te stellen. ,,Terwijl het Nederlandse onderwijs er juist van uitgaat dat kinderen assertief zijn'', zegt Eugenia Codina. Marokkaanse kinderen leren dat je iemand die je respecteert nooit recht aankijkt. Op school zegt de juf: ,,Kijk me aan als ik met je praat.'' Ze leren thuis om rekening te houden met de groep, met name de familie, en niet met zichzelf. Menig Turks, Surinaams of Marokkaans meisje zorgt na school voor broertjes en zusjes in plaats van voor haar schoolcarrière.

Succes op school

Dat een aantal tweede-generatiejongeren de middelbare school met succes doorloopt staat vast. Maar welke factoren dragen daaraan bij? Maurice Crul, medewerker van het Instituut voor Migratie en Etnische Studies in Amsterdam, ging op zoek naar antwoorden. In De sleutel tot succes reconstrueert hij de schoolloopbaan van 86 Turkse en Marokkaanse jongeren, vanaf het begin van de basisschool. Crul deelde hen in twee groepen in: bezitters van een havo- of vwo-diploma enerzijds en de drop-outs en bezitters van een vbo-diploma anderzijds. Zijn conclusie: het succes van de eerste groep is vooral te danken aan steun van ervaren broers, zussen, nichten en neven. Op grond van hun eigen (vaak negatieve) ervaringen, bemoeien zij zich actief met de keuze voor een middelbare school en het huiswerk. Het opleidingsniveau van ouders van tweede-generatiejongeren daarentegen is - anders dan bij hun autochtone leeftijdsgenoten - nauwelijks van invloed. De verschillen in opleidingsniveau van ouders zijn klein, en zelfs als zij meer scholing hebben profiteren de kinderen daar weinig van. Een andere opmerkelijke conclusie is dat de meerderheid van de bezitters van een havo- en/of vwo-diploma op de basisschool een advies kregen om een lagere opleiding te volgen. Op aanraden van - wederom - oudere broers, zussen, neven of nichten gingen zij tegen het advies in. Met resultaat.