Spel als motor

Spelen als leerproces, het idee is oud, maar in schoolsituaties blijft het problematisch. Toch doen steeds meer basisscholen mee aan het project Basisontwikkeling.

Hendrik Spiering

Keurig plakt Jort (7) gele raampjes op de blauwe flat die hij van een kartonnen doos gemaakt heeft. Hij zit samen met Chantal (8) en Sanne (7) aan een lage tafel waarop een plattegrond langzaam vol raakt met huizen. Een stadje verrijst. Juf Nan Esser komt kijken, en pats, daar ontstaat precies het soort leermoment waar het allemaal om draait in de pedagogiek van het 'ontwikkelingsgericht onderwijs': spelen leidt tot leren, en leren leidt tot spelen. "Zie je wel, dat je gewoon de tafel van drie op de flat hebt geplakt?", zegt Esser tegen Jort. De jongen kijkt eens goed, en inderdaad! Hij heeft telkens rijtjes van drie raampjes geplakt. "Weet je nog hoe die tafel gaat?", vraag Esser. Hij weet het: 1x3=3, 2x3=6, enzovoorts. Zijn vinger gaat langs de raampjes.

"Ik wist niet dat dat ook in mijn rekenboek stond", zegt Jort tevreden tegen zichzelf als de juf weer naar andere kinderen is gegaan. "Nou oefen ik hier alvast!". Hij kijkt naar de bouwsels. "We zetten er een mannetje bij!", roept hij tegen Chantal. "Zo één, en zo één": Jort springt op en neemt als een standbeeld verschillende posen aan.Is Jort nu aan het spelen of is hij bezig met schoolwerk? Zelf twijfelt hij. "Het zit er een beetje tussenin." Een puzzel maken, dat is ècht spelen, vindt Jort. Of touwtje springen. Rekenen en schrijven, dt is echt werken. Chantal aarzelt eveneens: "Dit is hard werken, maar het is ook spelen." Maar Sanne meent: "Dit is geen spelen. Meer knutselen. Het wordt een groot spel en daar gaan we mee spelen. Spelen doe je in de poppenhoek, spelen is een beetje doen alsof."

In het kleine klaslokaal van Nan Esser in de Julianaschool in Schagen krioelt groep 3 /4 door elkaar. Een meisje dat nog niet kan schrijven zit achter een computer, om het verhaaltje dat haar vriendinnetje geschreven heeft netjes uit te tikken en te printen. Een jongetje bouwt in zijn eentje een veerpont van plastic staven, drie meisjes zijn in de weer met poppenkastpoppen. Twee andere jongens zijn ingespannen in de weer met kralen en een plankje met spijkers. Net als de andere lokalen van de Julianaschool in Schagen heeft het lokaal meer weg van een rommelzolder dan van een klassiek klaslokaal. Alleen in een hoekje staat een klein schoolbord, met een kring van stoelen en bankjes van oude kratten.

akelige tweeling

Maar alle gerommel en gedoe staan met elkaar in verband, en de juf heeft duidelijk de leiding. Het centrale thema is het verhaal van kinderboekenschrijver Rindert Kromhout over de akelige tweeling Ellie en Nellie, die andere kinderen pesten maar schijnheilig lief doen als volwassen in de buurt zijn. Het kartonnen stadje blijkt het dorp van de tweeling. In de poppenkast wordt geoefend om het verhaal later voor de hele klas na te spelen. En de twee jongens die met kralen in de weer zijn, wilden eigenlijk gewoon een pokemon maken, maar van Nan Esser hebben ze de dwingende opdracht gekregen om twee identieke 'kralentekeningen' te maken: 'net als de tweeling'. Enzovoorts. Alleen de veerpont past totaal niet bij het verhaal, maar ja, die jongen wilde zo graag zo'n schip bouwen dat hij zijn gang mocht gaan. Mits hij ook twee tekeningen van zijn pont zou maken, een van boven en een van opzij. 's Morgens heeft de juf weer een stukje van het verhaal van Ellie en Nellie voorgelezen, waarbij telkens een aantal kinderen de scènes onmiddellijk naspelen. "Michelle, jij bent de moeder!" En passant legt Esser van alles uit. "IJsberen, wie weet wat dat is? Doe eens voor, Kim!" Tijdens deze les ontstaat op het bord ook een lijstje van 'gevoelens' die de kinderen kennen. Michelle: "Blij!" Esser: "Okee, hoe schrijven we dat?"

"Tachtig procent van wat hier gebeurt is spel", vertelt juf Nan Esser tijdens een pauze. "Leren doe ik 's morgens in de kring, wanneer ik bijvoorbeeld laat zien: zó moet je de letter 'b' schrijven. Of ik neem een klein groepje dat op hetzelfde niveau zit apart. Omdat iedereen hier zo zelfstandig kan werken, gaat dat gemakkelijk. In het spelen kunnen ze verder alles verwerken. Juist door te spelen kunnen ze de wereld in hun macht krijgen. Interessant is dat er hier niet wordt geklierd. Want wanneer gaan kinderen klieren? Als ze zich vervelen. Ik heb hier echt wel moeilijke jongetjes, maar zie jij ze klieren? Ze doen het niet."

Dertig jaar geeft Esser al les, maar sinds zes jaar doet ze wat ze al veel langer voor mogelijk had gehouden. "Vroeger was alles voor alle kinderen hetzelfde, ook bij mij. Iedereen zat aan van die bureautjes, netjes in de rij. Vroeger kreeg een kind gewoon de opdracht: ga een verhaal maken. Ze krijgen een wit vel: verzin maar iets! Een vriendin van mij werkt nog steeds zo, ik kan haar maar niet overtuigen! Zij kijkt stapels schriftjes na: allemaal hetzelfde."

Opvallend kenmerk van Essers aanpak is dat een centraal thema op allerlei verschillende manieren wordt verwerkt. Esser: "Ik lees een verhaal voor, ze spelen het na, maken tekeningen, bouwen van alles van karton of echte stenen, bedenken er verhalen bij, praten erover. Soms bedenken ze zelf wat, soms zeg ik wat ze moeten doen." Zelfs schrijfoefeningen doen de kinderen met behulp van verhalen die ze zelf bedacht hebben. Ze schrijven geen standaardzinnetjes over. Esser: "Ze maken een tekening en bedenken er een verhaaltje bij. De zinnen die zij bedenken, schrijf ik dan in hun schrift om over te schrijven. De tekening plakken we ernaast."

Andere scholen in Schagen werken niet zo. Esser: "Ik weet niet waarom. Misschien zijn ze bang dat kinderen niet genoeg leren. Of dat ze te vrij worden. Maar kijk hier om je heen: allemaal tevreden kinderen. Je moet als onderwijzer wel vertrouwen in je leerlingen hebben, dat ze heus willen leren. Maar het komt altijd goed, ze hebben altijd zoveel plannetjes!" Ieder thema duurt zes weken. Esser: "Ellie & Nellie zijn onderdeel van het kinderboekenthema over gevoelens. We gaan het ook nog over het hart hebben. Daar kan ik dan mooi de bloedsomloop aan vastplakken! En ik denk dat ik ga afsluiten met een soort candlelightavond, met kaarsen en zwijmelverhalen." Het volgende project zal iets met lichtjes worden, in verband met het feest van St. Maarten.

De Julianaschool in Schagen is een goed voorbeeld van hoe Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de praktijk functioneert, zegt Bert van Oers, onderwijspedagoog aan de Vrije Universiteit. Belangrijke institutionele pijlers van het nu zo'n tien jaar oude onderwijsproject zijn het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum ( APS) in Utrecht en de Hogeschool Alkmaar. Zij verzorgen nascholingen en bieden hulpmiddelen als de ' HOREB-map' (voor Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling). De belangstelling groeit. In 1997 ontvingen 450 basisscholen het driemaandelijkse Projectbulletin Basisontwikkeling van het APS, nu zijn dat er al 1.000. Hoeveel scholen het 'systeem' min of meer volledig toepassen is moeilijk te zeggen, maar Van Oers schat het aantal op vele tientallen. De conferentie over Ontwikkelingsgericht Onderwijs die vandaag wordt gehouden in Zeist telt ongeveer honderd deelnemers, zo melden de organisatoren. Of er al scholen teleurgesteld met het project zijn opgehouden is niet bekend. Maar op het APS wordt verzekerd dat zij alleen met scholen in zee gaan na diepgaande intake-gesprekken met het hele team. Als niet 'het hele team' erachter staat, kan een school er beter niet aan beginnen.

Het project, officieel 'Basisontwikkeling' geheten, is ooit begonnen door het APS om problemen van de samenvoeging van kleuterscholen en lagere scholen op te lossen. Inmiddels wordt er hard gewerkt aan toepassing in de hoogste klassen. Op de Julianaschool gebeurt dat al. Bij de schooldeur bevindt zich een winkel waar de kinderen van groep 8 een paar keer per week serieus winkeltje spelen. Iedereen die wil kan er dan derdewereldspullen kopen. Nan Esser ziet weinig problemen bij toepassing in de hogere klassen. "Het wordt natuurlijk iets minder vrij en er komt meer schrijf- en rekenwerk. Maar het speelse zelfstandig werken blijft. Je zal trouwens wel moeten. Ze hebben dat in de lagere klassen juist allemaal geleerd, dan kun je toch niet zeggen 'ik stop'? Wat ik doe is eigenlijk het begin van het studiehuis." Van Oers: "De docenten moeten de stof complexer maken, maar dat biedt ook meer mogelijkheden."

wetenschappertjes

Van Oers, kenner van de Russische psycholoog Lev Vigotsky (1896-1934), verzorgt de wetenschappelijke verantwoording van het project. Het project trekt ook internationaal belangstelling. Eind vorig jaar publiceerde Van Oers er bijvoorbeeld over in de Revue Française de Pédagogie. "Spel is een leidende activiteit in de ontwikkeling van kinderen", aldus Van Oers. Volgens de invloedrijke Jean Piaget (1896-1980) zijn kinderen eigenlijk een soort wetenschappertjes die door een soort trial and error ontdekken hoe de wereld in elkaar zit, in redelijk stabiele ontwikkelingsfasen. Maar volgens Vygotsky, wiens ideeën de laatste jaren sterk in de mode raken onder ontwikkelingspsychologen, is de ontwikkeling van de kindergeest helemaal niet zo'n natuurlijk, bijna autonoom verlopend proces. Kinderen leren door imitatie, vaak van dingen die ze nog amper begrijpen. "Het is een sociaal-cultureel aangestuurd proces", zegt Van Oers.

In het vuur van het spel lijken kinderen vaak verder vooruit in hun ontwikkeling dan op andere momenten, zo viel Vygotsky op. In spelletjes tonen kinderen vaak veel meer zelfbeheersing en een beter taalgebruik, een sterker geheugen en bijvoorbeeld ook veel meer vermogen tot samenwerking dan daarbuiten. De verklaring voor dat grotere vermogen is waarschijnlijk dat een kind tijdens een spel veel meer controle heeft over zijn (denkbeeldige) omgeving en zijn handelen. "Hij wordt nergens door bedreigd", zegt Van Oers. Juist door deze omstandigheden zag Vygotsky spel als een soort vergrootglas waardoor te zien is waartoe een kind al bijna in staat is in het gewone leven, buiten het spel. Juist in die 'zone van de naastgelegen ontwikkeling' kan een kind het meest leren. "En daarom is spelen zo belangrijk op school", aldus Van Oers. "In het spel komen de leerdoelen boven. Wij willen kinderen via het spel vervolgens inleiden in de sociaal-culturele activiteiten die op school aan de orde komen. Idealiter kiezen de kinderen zelf een thema, waaraan dan van alles kan worden opgehangen. En let wel: het gaat niet om spel als leuke instap op het eigenlijke schoolse werk, maar om een leermethode die voor een groot deel uit spelen bestaat."

De onderwijsmethode wijkt af van andere populaire 'onschoolse' ideeën als die van Montessori en die uit het Italiaanse Reggio Emilia, waarin ook sterk de nadruk ligt op wat de kinderen zelf willen en kunnen. "In Vygotsky's ideeën en ook in ons project ligt sterk de nadruk op de sturing door de leraar. De leraar moet interesse wekken en zelf actief deelnemen aan het proces. Zo nodig taken verdelen, en ingrijpen als er iets helemaal verkeerd loopt. In de Reggio Emilia-methode mag de docent eigenlijk alleen observeren. Omdat ontwikkeling een cultureel gestuurd leerproces is moet er ook een leider zijn, die de cultuur al kent en overdraagt. In idealistische kringen is leiderschap misschien een enigszins besmet woord, maar zo werkt het nu eenmaal." De pedagoog grinnikt: "In de Duitse Vygotsky- literatuur heet dat onbekommerd die führende Rolle des Lehrers."

Om het leidersprincipe uit te leggen steekt Van Oers van wal met een klein college Vygotskyaanse psychologie: "Ontwikkeling gebeurt in de omgang met andere mensen. Mensen leren vanaf hun geboorte van andere mensen hoe ze de culturele tools die het menselijke leven bepalen, moeten gebruiken. Bij die tools, werktuigen, gaat het om concrete dingen als een flesje, een hamer of een fiets, maar ook om abstracte concepten als 'afstand' en 'getallen'. Deze opvatting staat in sterk contrast met cognitivistische ideeën waarbij een kind in feite als een soort computer de beschikbare informatie verwerkt. In mijn opvatting, en die van Vygotsky, gaat het daarentegen bij leren en ontwikkeling om een sociaal proces, dat via activiteiten tot stand komt. Een kind wil mee gaan doen met de anderen, of het nu gaat om voetballen, om het eten met mes en vork of om rekenen en schrijven. Ze gaan imiteren. Dat is geen stom na-apen, maar het zelf reconstrueren van activiteiten die anderen hebben gedaan. Cruciaal is daarbij dat het kind dus nog lang niet alles kan, als het mee wil gaan doen. Ze hebben ondersteuning nodig: van een leraar, van vader of moeder, of van een vriendje. Ze moeten worden ingewijd. Iemand moet het voordoen." Het leiderschap van de leraar, hoe soepel het door een ervaren leerkracht als Nan Esser ook kan worden uitgeoefend, kn enigszins in strijd zijn met een zuiver spelkarakter, geeft Van Oers toe. Maar een probleem is het niet. "Het gaat bij vrijwilligheid, een belangrijk onderdeel van spel, altijd om verschillende graden van vrijheid. Absolute vrijheid bestaat niet." Een groter probleem van het onderwijssysteem is dat het, zoals Van Oers zegt, nogal "toetsvijandig" is. Algemeen standaardoverhoringen zijn er niet bij. Op het bureau van Van Oers, in zijn kamer op de VU, staat een grote kartonnen doos met observatiegegevens, logboeken en eindverslagen over leerlingen die les krijgen volgens het project basisontwikkeling. Van Oers vergelijkt hun voortgang met de landelijke standaardnormen van het Cito. Hij laat ze ook 'gewone' overhoringen maken. De uitkomsten zijn bemoedigend. Van Oers: "Automatiseren van rekenen komt duidelijk later op gang, maar aan het eind van groep vier bevinden de kinderen zich wat rekenen, lezen en schrijven betreft op het landelijke niveau."

Raven die voor voor de grap ondersteboven vliegen

Vygotsky's theorie over het spelen als motor van de ontwikkeling van kinderen is maar een van de vele theorieën over de functie van spel in het menselijk leven. Zelfs een precieze definitie van spel is moeilijk te geven. In de wetenschappelijke literatuur spelen daarbij zaken als intrinsieke motivatie (het spel is in zichzelf interessant om te doen, het dient geen extern doel), positief emotioneel affect (het is leuk om te doen), flexibiliteit (snelle wisseling van activiteit) en niet-letterlijkheid (doen alsof) vrijwel altijd een belangrijke rol. Er zijn veel accentverschillen. In zijn boek Psychologie des Spiels (Beltz Taschenbuch, 1999) legt Rolf Oerter van de Universiteit München bijvoorbeeld sterk de nadruk op de nieuwe, zelfstandige realiteit die ontstaat in een spelsituatie. Spel draait volgens hem om een übergeordnete Gegenstandsbezug: de relatie met de verzonnen wereld die op de gewone werkelijkheid is geplakt. Paradoxaal genoeg is het spel van dieren (van schildpadden tot chimpansees) veel vaker onderwerp van wetenschappelijk onderzoek dan menselijk spel. Uit de bundel Animal Play (Cambridge University Press 1998) blijkt dat veel dieronderzoekers spel definiëren als 'een kennelijk functieloze activiteit waarin elementen terugkomen van andere activiteiten die wel een functie hebben', zoals poezen tijdens hun spel (zonder veel resultaat) allerlei jachttechnieken lijken toe te passen. Of raven die 'voor de grap' ondersteboven gaan vliegen. In zijn ironische en scherpzinnige boek The Ambiguity of Play (Harvard University Press, 1997) geeft de spelonderzoeker Brian Sutton-Smith een overzicht van de verschillende theorieën en onderzoeksscholen. Sutton-Smith deelt het veld in in zeven 'retorica's'. Met dat woord wil hij aangeven dat het telkens gaat om theorieën die deel uitmaken van een breed cultureel discours om (al dan niet ondersteund door betrouwbare onderzoeksresultaten) anderen te overtuigen van de juistheid van deze opvatting - en vaak ook van het belang van spel as such. Tot in de achttiende eeuw werd bijvoorbeeld kinderspel meestal gezien als een volstrekt nutteloze bezigheid. De verschillende 'theoriecomplexen' hoeven elkaar niet uit te sluiten. In deze indeling valt Vygotsky onder een van de drie moderne, op het individu gerichte theorieën: het spel als vooruitgang. Dat is zoals Sutton-Smith opmerkt, 'een geloof dat de meeste westerlingen nu aanhangen'. Spelen helpt kinderen (en volwassenen) vooruit in hun ontwikkeling. Door te spelen worden nuttige vaardigheden geoefend. De andere twee, minder wijd verbreide moderne spelopvattingen zijn het spel als verbeelding en het spel als zelfverwerkelijking.

'Spel als verbeelding' komt voort uit de romantiek. Het gaat het vooral om kunst als spel opgevat: muziek, toneel, literatuur. Bij 'spel als zelfverwerkelijking' gaat het om sterk op de individuele beleving gerichte ideeën zoals die van Csikszentmihaly over flow. Als een activiteit uitdagingen biedt die goed aansluiten op iemands capacititeiten (niet onmogelijk moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk) kan een mens in een gelukzalige staat van flow geraken waarin hij zichzelf in feite volkomen vergeet, maar innerlijk groeit. Het intensief spelen van een spel heeft vrijwel alle kenmerken van een flow-situatie, maar omgekeerd kan ook vrijwel alles dat flow oproept als spel worden gezien.

De vier meer sociaal gerichte 'antieke' spelopvattingen volgens Sutton- Smith zijn het 'spel als noodlot' (vooral van toepassing op gokspelletjes, iets dat in moderne theorieën nauwelijks aan bod komt), het 'spel als frivoliteit' (van toepassing op zaken als carnaval en circus), het 'spel als identiteit' (van toepassing op rituelen, festivals en andere 'speelse' gemeenschapsactiviteiten) en het 'spel als macht' (van toepassing op sport, wedstrijden en zelfs oorlog).

Aan het slot van zijn boek geeft Sutton-Smith zijn eigen evolutionair geïnspireerde opvatting. Hij denkt dat de belangrijkste functie van spel is dat het variatie in gedrag en denken genereert. Zoals Sutton- Smith zelf toegeeft, valt ook zijn idee onder de retorica van de vooruitgang, die hij nu juist eerder in zijn boek zo sterk bekritiseerd heeft als te eenzijdig. Wel is het zo dat de variatie die door spel ontstaat helemaal niet nuttig hoeft te zijn.

Tot slot schrijft Sutton-Smith: 'Het is aantrekkelijk om spelen te beschouwen als de nabootsing van de typische eigenschappen van kinderen onder de vijf jaar: onrealistisch optimisme, egocentriciteit en snelle reactie op stimuli zonder veel aandacht voor de context. Ze garanderen alle drie doorzettingsvermogen in tijden van tegenspoed.'