Zoeken naar wat past in je hoofd

Het leesonderwijs is te veel gericht op het passief beantwoorden van eenvoudige vragen met steun van de leerkracht en de klas. Maar het decoderen van letters is lang niet voldoende. Het gaat om strategisch lezen. Het meisje gaat recht voor haar boek zitten en leest langzaam voor: ,,Het eerste nummer van de kinderkrant heb ik gelezen. (...) Jullie krant heeft een fotograaf nodig (...) Ik maak goede foto's al zeg ik het zelf en ben overal als de kippen bij. Laatst heb ik zelfs een foto van een dief gemaakt die uit een winkel rende, tenminste ik denk dat het een dief was, want hij rende hard weg toen hij zag dat ik een foto van hem maakte. Binnenkort kom ik langs op jullie redactie.'' Achttien kinderen zitten er in groep 7 van de Haagse De La Reyschool en van nagenoeg alle woorden in deze brief van een aspirant-fotograaf kennen ze de betekenis. De kinderen zijn elf jaar en beheersen het technisch lezen al sinds een paar jaar. Ze kunnen letters decoderen zodat woorden herkenbaar worden. Maar dat wil niet zeggen dat ze de tekst begrijpen. En het wil al helemaal niet zeggen dat ze over anderhalf jaar, op de middelbare school, de inhoud van zo'n tekst kunnen onthouden en tijdens een proefwerk reproduceren. Daarvoor moeten de kinderen begrijpend en studerend kunnen lezen. En daaraan ontbreekt het nogal eens op de Nederlandse basisscholen. De Onderwijsinspectie constateerde onlangs dat juist op die twee onderdelen de kwaliteit van het leesonderwijs op bijna de helft van de basisscholen te laag is. Het 'begrijpend leesonderwijs' leert te begrijpen wàt er staat. Een kind leert een tekst als een samenhangend geheel te bekijken. 'Studerend lezen' houdt in dat kinderen de gewenste informatie uit een tekst halen, deze onthouden en reproduceren. Volgens de inspectie is het gebruik van lees- en oefenboeken (methodes) noodzakelijk om goed leesonderwijs te geven. De meest ideale combinatie is een recente methode èn een leerkracht die ermee uit de voeten kan. Maar een derde van de basisscholen maakt überhaupt geen gebruik van een methode. Ook in internationale vergelijkingen scoort Nederland slecht met het leesonderwijs. Uit Education at a Glance (1995) van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) blijkt dat in reading literacy de Nederlandse negenjarigen van de 18 onderzochte industriële landen op de 17e plaats staan. Bovenaan staan Finland, de Verenigde Staten, Zweden en Frankrijk. Op de achttiende plaats staat Denemarken. Bij de veertienjarigen scoort Nederland iets beter: veertiende plaats. Maar het Deense onderwijs heeft dan veel meer bereikt: de Deense veertienjarigen staan op de achtste plaats. Finland blijft nummer 1. Het OESO-onderzoek gebruikt gegevens uit 1991. Het moderne sleutelwoord in Nederland is 'strategisch leesonderwijs'. De laatste 20 jaar hebben talloze taalkundige- en didactische onderzoeken duidelijk gemaakt dat kinderen zich een aantal denkprocessen eigen moeten maken om een tekst te bevatten. Een kind moet stapsgewijs strategieën aangereikt krijgen om zelfstandig een tekst te kunnen begrijpen, zo vertelt de Utrechtse hoogleraar onderwijspsychologie C. Boonman. Elke keer opnieuw moet het kind zich vragen stellen over de inhoud van een tekst, zodat het op het laatst een automatisme wordt. ,,Dan kan het in zijn eentje leesproblemen oplossen, zonder steun van de klas of leerkracht.'' Groep 7 van de De La Reyschool volgt de wekelijkse les begrijpend lezen. Ze gebruiken een methode waarin de nadruk wordt gelegd op leesstrategieën.Van de meester, L. Van der Sloot, moeten ze die opsommen: ,,Wat doe ik als de tekst moeilijk wordt?'', vraagt hij. Met vertrokken gezichten halen de kinderen de strategiën op, die de meester vervolgens op het bord schrijft: 'Teruglezen. Langzamer lezen. De alinea in stukjes opdelen. De alinea navertellen in mijn eigen woorden.' Hij wist de vondsten van het bord, tot ongenoegen van de leerlingen die kwasi-teleurgesteld ,,aa-aaa'' roepen. Ze moeten de strategieën zelfstandig toepassen op de moeilijkste zin in de brief: ,,Laatst heb ik zelfs een foto van een dief gemaakt die uit een winkel rende, tenminste ik denk dat het een dief was, want hij rende hard weg toen hij zag dat ik een foto van hem maakte.'' Steven durft het wel in eigen woorden weer te geven: ,,Hij denkt dat hij een dief heeft betrapt en hem op de foto heeft staan.'' De volgende vraag is of dit een informatieve, 'fantasie-', 'mening-' dan wel 'actietekst' is (zoals een advertentie of politieke boodschap). Iemand denkt dat het een informatieve tekst is, maar dat kan niet, zo stelt de groep vast, want het jongetje en de kinderkrant bestaan niet echt. Lisa weet het wel: ,,Het is een fantasietekst en een meningtekst'', zegt ze gedecideerd. ,,Hij bestaat niet, maar in het verhaal wil hij laten weten wat een goede fotograaf hij is want hij zegt dat hij fantastisch is.'' Nog lang niet alle Pabo's, leesmethodes en dus basisscholen hebben die leesprocessen al in hun leesonderwijs verwerkt. Het leesonderwijs is in Nederland lange tijd te passief van aard geweest, zegt M. Alkema, onderwijskundige en hoofdauteur van de inmiddels wat verouderde methode Leeswerk Studerend Lezen, uit begin jaren '80). ,,Kinderen kregen vroeger vragen waarop ze het antwoord rechtstreeks uit de tekst konden halen. Ze hoefden niet na te denken.'' In het rapport van de Onderwijsinspectie krijgen slechts drie leesmethodes, allen uit de jaren '90, de kwalificatie 'goed'. Volgens Alkema is deze vergelijking met oude methodes onterecht, omdat die per definitie achterlopen op de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen. Bovendien hebben veel scholen het geld niet om meteen de modernste methodes aan te schaffen. Onderwijzeres M. Hessels van de Haarlemse basisschool de Pyramide wijst erop dat de leerkrachten ,,naar beste kunnen'' het leesonderwijs met oude methodes hebben gegeven. ,,Wij realiseren ons ook wel dat die methodes kinderen te weinig prikkelen tot nadenken.'' En een goede methode is volgens haar nog geen garantie voor goed onderwijs: ,,Dat is pas goed als een leerkracht het juiste eruit weet te halen.'' Haar school buigt zich nu over de vraag welke methode zij moet aanschaffen - tijdens de recente fusie van de school is er een budget voor vrijgemaakt. ,,Momenteel wordt op basisscholen bij tekstverklaren te weinig uitgelegd hòe je bijvoorbeeld de hoofdgedachte in een tekst moet vinden'', zegt C. Aarnoutse, onderwijskundige aan de Katholieke Universiteit Nijmegen en auteur van een recente leesmethode 'Wie dit Leest'. ,,Laat kinderen zien hoe ze zelfstandig de opbouw van een tekst kunnen herkennen en de afloop kunnen voorspellen. Hoe ze kunnen zien dat een redenering mankgaat of dat de auteur hen ergens van wil overtuigen. De strategieën die daarvoor zijn ontwikkeld moet je uitleggen want de meeste kinderen zien het in eerste instantie niet zelf, alleen de goeden'', zegt hij. Voor wat betreft de uitleg, moeten met name de Pabo's het ontgelden: ,,Pabo-studenten moeten tijdens de opleiding alert worden gemaakt op hòe een kind leert lezen. Ook bij leerkrachten die reeds lesgeven op de basisschool is de kennis hierover te gering, er is bijscholing nodig'', zegt Boonman. Hij heeft ,,een bang gevoel'' dat Pabo studenten zelf niet eens studerend kunnen lezen - aantekeningen maken, samenvatten - dus laat staan dat zij dat kunnen overbrengen op kinderen. Aarnoutse: ,,Ze zijn ook niet getraind om met de goede of de slechte leesmethodes om te gaan.'' Alkema deelt deze vrees. ,,Elk kind moet op zijn manier informatie leren onthouden'', zegt onderwijspsycholoog Boonman. Daarvoor moeten ze bijvoorbeeld samenvattingen kunnen maken. En dat soort vaardigheden moeten ze op hun eigen manier kunnen toepassen. ,,Iedereen moet zoeken naar de variant van de informatie die in zijn hoofd past'', aldus Boonman. ,,Met gezamenlijk herhalen, zoals nu vaak gebeurt, kom je er niet'',vindt Aarnoutse. Boonman, geërgerd: ,,Dat Nederlandse vooroordeel dat kennis in je hoofd moet worden gestampt, is er niet uit te krijgen!'' Maar het aanleren van leesstrategieën tijdens de leesles alleen, is ontoereikend, vindt Alkema. De vaardigheden die kinderen dan opdoen, moeten vervolgens worden gentegreerd in andere lessen, zegt hij. ,,Bij aardrijkskundeteksten moet een leerkracht wijzen op dezelfde vaardigheden die een kind nodig heeft om iets te begrijpen en studeren. Wat is de hoofdgedachte? Wat weet ik ervan? Hoe pak ik moeilijke alinea's aan? Dat gebeurt nu vaak niet.'' Bovendien kunnen passief lezen en actief lezen vaker worden samengevoegd, zegt hij. Bijvoorbeeld: ,,Je geeft een kind de kenmerken waaraan het de 'hoofdpersoon' in een verhaal kan herkennen. Degene die het meeste doet of zegt, bijvoorbeeld. Daarna zeg je: schrijf nu een verhaal waarin een hoofdpersoon voorkomt.'' Alkema heeft onlangs een methode ontwikkeld waarin de integratie van deze vaardigheden worden behandeld. Over het maatschappelijk belang van zelfstandig en kritisch kunnen lezen lijkt iedereen het eens te zijn: idealiter is niemand afhankelijk van derden voor de interpretatie van informatie. ,,Je zult je hele leven kranten, aanbiedingen en instructies moeten begrijpen en interpreteren'', zegt Boonman. Ook is het volgens hem prachtig als je tekst goed weet te gebruiken voor een voordracht, of verhaal of grap. Nuttig, zelfstandig, strategisch. Komt er geen leesplezier bij kijken? Uit het recente onderzoek 'Aap, Noot, Niets' van het SCO Kohnstamm Instituut blijkt dat kinderen in de hoogste klassen van de basisschool gemiddeld vijf minuten per dag lezen voor hun plezier. Ze kijken anderhalf uur per dag televisie. Eén oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat lezen met studeren wordt geassocieerd, zegt Boonman. ,,Voor studerend lezen moet geen gebruik worden gemaakt van fictie - dan gaat de lol daarvan af. Wat is er plezierig aan voortdurend schema's maken en samenvatten?'' Wel zouden volgens hem de ,,steeds mooiere'' fictieve kinderboeken kunnen dienen voor begrijpend onderwijs, waarbij kinderen zich vragen moeten stellen over onder andere de verhaallijn. Hun woordenschat wordt zo ook uitgebreid. Gemiddeld tempo Het verschil tussen goede en slechte lezers blijft een probleem in het leesonderwijs. Omdat kinderen nog steeds veel klassikale leesles krijgen, wordt het tempo afgestemd op het gemiddelde. De sterke en zwakke lezers vallen zo buiten de boot. Sommigen kunnen in groep 7 tachtig woorden lezen per minuut, anderen tien. Veel basisscholen hanteren het zogenoemde 'AVI-lezen' waarbij drie of vier kinderen in een groep lezen op hun eigen niveau. Maar volgens het rapport van de Onderwijsinspectie is er onvoldoende extra materiaal voor de snelsten en de langzaamsten. Kinderen kunnen meer dan je denkt, zegt Aarnoutse, en moeten dus moeilijke opgaven krijgen, ook de zwakkeren. Tenslotte is er de grote groep aan wie het rapport van de Onderwijsinspectie amper extra aandacht besteedt: de kinderen bij wie thuis nooit wordt gelezen of bij wie geen Nederlands wordt gesproken. Boonman: ,,Hun achterstand in de decodering van woorden, het technisch lezen, moet worden weggewerkt. Daarvoor moeten ze geen verdunde soep krijgen, zoals nu, met veel herhaling van hetzelfde. Het moet moeilijk worden gemaakt voor ze, geef ze een prikkel om te leren. Als ze na groep vier, op achtjarige leeftijd, nog geen woorden kunnen decoderen, zullen zij in verhoogd tempo achter raken bij het begrijpen van teksten en studeren. Wie auto leert rijden en nog niet goed kan schakelen, kan al helemaal niet gelijktijdig op het verkeer letten en een discussie voeren.''

(NRC Handelsblad, 23 mei 1996)